September 2003 Deel 7, nommer 2 Die gevolge van Affektiewe Strategie Opleiding in die ESL Klaskamer Universiteit van Alberta & Lt; marian. rossiterualberta. ca & gt; Hierdie vraestel bied die bevindings van 'n intervensie wat ontwerp is om die gevolge van affektiewe strategie onderrig op maat van die tweede taalvaardigheid en selfdoeltreffendheid te ondersoek. Die deelnemers aan hierdie studie was 31 volwasse intermediêre-vlak ESL leerders in 'n voltydse ESL program geregistreer in 'n post-sekondêre instelling in Kanada. Twee klasse aan hierdie studie deelgeneem; een ontvang 12 uur van affektiewe strategie opleiding, en die tweede het gedien as 'n vergelyking groep. Op Week 1, 5, 10, en 15, leerders het twee stelle van mondelinge inligting-gaping take: prentjiestorie vertellings en beskrywings voorwerp. Voor elke taak, op voorwaarde dat hulle skalaar verordeninge van hul vermoë om akkurate beskrywings voorsien. Die data van die self-verslag vraelyste en uit die transkripsies van die klank-bande gebruik om studente se persepsies van selfdoeltreffendheid en hul tweede taal prestasie te ontleed. Die resultate word met betrekking tot die konteks waarin die opleiding is gedoen bespreek. Inleiding Differensiële sukses in die tweede of vreemde taal leer is toegeskryf aan individuele verskille soos intelligensie, aanleg, persoonlikheid, motivering en angs. Die ontwikkeling van humanistiese sielkunde, wat probeer het om 'n holistiese benadering tot leerders te vestig, het gelei tot 'n groter fokus op individue emosies en gevoelens. Maslow (1971), byvoorbeeld, gepostuleer dat kognitiewe en estetiese doelwitte wat lei tot selfaktualisering nie bereik kan word nie, tensy die menslike fisiologiese behoeftes, het die behoefte aan veiligheid en sekuriteit, die behoefte om te behoort, en die behoefte aan selfrespek tevrede gewees . Rogers (1969) het aangevoer dat ervaringsleer moet wees en vergelykbaar met leerder doelwitte en dat dit moet plaasvind in 'n ondersteunende omgewing. [-1] In die tweede taal aan te leer, hierdie affektiewe benadering gemanifesteer in metodes soos Gemeenskap Taalaanleer (Curran, 1972) en Suggestopedagogiek (Lozanov, 1979). 'N sterk voorstander van humanisme in taalonderrig, Stevick (1980) het aangevoer dat 8221 ;. [Taalleer] sukses hang minder op materiaal, tegnieke en taalkundige ontleding en meer oor wat gaan aan die binnekant en tussen die mense in die classroom8221; (Bl. 4). In sy affektiewe filter hipotese. Krashen (1982) gepostuleer die bestaan van 'n interne versperring wat ingemeng het met die tweede taalverwerwing wanneer leerders was angstig of verveeld. Schumann (1997, 2001), in kennis gestel word deur die onlangse ontwikkelinge in kognisie navorsing (Damasio, 1994; LeDoux, 1996), het voorgestel dat die sielkunde en neurobiologie van stimulus evaluering (wat gebaseer is op nuwigheid, lieflike weë, doel / nodig betekenis, hantering potensiaal, en die self en sosiale beeld van die leerder) te bepaal in watter mate tweede taal leer is bereik. Hierdie teorieë met betrekking tot die belangrike rol van invloed in leer het ten sterkste weerklink met die intuïsies van baie tweede en vreemde taal onderwysers. Oor die afgelope drie dekades, het navorsing in die tweede taalverwerwing hipoteses wat taal aan te leer inderdaad is versterk deur aandag aan raak bevestig. Gardner en kollegas (Gardner, 1985; Gardner 038; Cl & eacute; ment, 1990; Gardner 038; Lambert, 1972; Gardner 038; MacIntyre, 1993) gedoen uitgebreide ondersoeke van individuele verskille in die aanleer van taal sukses; ander studies (Horwitz, Horwitz, 038; Cope, 1986; Horwitz 038; Young, 1991; MacIntyre 038; Gardner, 1989, 1991b) ondersoek die konstruk van taal angs. Prys (1991) 'n onderhoud leerders wat berig verlammende angs wat veroorsaak word deur instrukteurs wat hul uitspraak gekritiseer of gefokus op klaskamer prestasie eerder as om te leer. Baileys (1983) dagboek van haar Franse klaskamer ervaring aangedui dat mededingendheid en angs het haar gemotiveer beide om harder te werk op 'n paar geleenthede (fasilitering angs) en klas te vermy op ander (verlammende angs). Young (1990) navorsing met taal leerders voorgestel dat onderwysers wat humor gebruik en het 'n vriendelike, ondersteunend, en ontspanne klaskameratmosfeer wat risiko's te neem aangemoedig was die meeste nuttig in die verligting van vreemde taal angs en die fasilitering van leer. Die meerderheid van die studies wat die verband tussen beïnvloed en tweede taal prestasie was nie-ingrypings (bv Brown, Cunha, Frota, 038 verken; Ferreira, 2001; Gardner, 1985; Gardner, Moorcroft, 038; MacIntyre, 1987; MacIntyre 038; Gardner 1989; Madsen, Brown, 038; Jones, 1991; Price, 1991; Young, 1991). Hoewel verskeie laboratorium eksperimente is uitgevoer in hierdie gebied (bv Gardner, Dag, 038; MacIntyre, 1992; MacIntyre 038; Gardner, 1991a, 1994a, 1994b; Steinberg 038; Horwitz, 1986; Stevick, 1999), 'n paar eksperimentele klasstudies fokus op beïnvloed is gedokumenteer. 'N Reeks intervensies wat deur Moskowitz (1981, 1999) met 'n hoë skool tweede en vreemde taal studente gerapporteer positiewe korrelasies tussen die gebruik van humanistiese oefeninge en studente houdings teenoor die taal leer, hul klasmaats, en hulself. Resultate van vraelyste toegedien word aan die onderwysers in hierdie studie het ook getoon verbeterde houdings teenoor hul klasse en verbeterde selfbeeld en self-bewustheid. Cohen, Weaver, en Li (1998) ondersoek die gevolge van 'n verskeidenheid van praatstrategieë op drie take wat uitgevoer word deur die Universiteit vreemde taal studente: 'n self-beskrywing, 'n storie oorvertel, en 'n beskrywing van 'n gunsteling stad. Sommige van die talle strategieë deur onderwysers en leerlinge in die drie eksperimentele klasse beskou as nuttig vir die mondelinge take was affektiewe: diep asemhaling, positiewe selfspraak, visualisering oefeninge, ontspanning tegnieke, neem dié emosionele temperatuur, self-belonings, volharding, en risiko's te neem. Beter resultate in algehele praat prestasie getoon deur die eksperimentele groep op die stad beskrywing taak is toegeskryf aan die gebruik van strategieë, waarvan sommige affektiewe was; die effek van die affektiewe strategie alleen komponent kon egter nie partialed uit. Soos Chamot (2001) vermeld, is daar 'n voortdurende behoefte aan meer ingryping studies aan die gevolge van strategie opleiding op leer en vaardigheid taal te bepaal. Een van die kwessies wat die huidige studie sal ondersoek is die effek van affektiewe strategie onderrig op ESL leerders prestasie op mondelinge take. [-2-] Selfdoeltreffendheid Navorsing het getoon dat prestasie gefasiliteer kan word deur die verbetering van selfdoeltreffendheid. 8220; volke oordeel van hul vermoëns te organiseer en uit te voer kursusse van aksie wat nodig is om aangewese tipes performances8221 bereik; (Bandura, 1986, p. 391). Persepsies van selfdoeltreffendheid invloed motivering: hulle bepaal die doelwitte individue gestel, die moeite wat hulle bestee om dié doelwitte te bereik, en hul bereidwilligheid om te volhard in die gesig van mislukking (Bandura, 1986). Hierdie op sy beurt invloed prestasie (sien, byvoorbeeld, Locke, 1996; Pintrich 038; De Groot, 1990; Schunk, 1984, 1991; Schunk 038; Gunn, 1985). Baie navorsing in die gesondheid domein (bv behandeling van fobies, sien Bandura, 1997) en in T1 opvoedkundige kontekste (Pajares, 1996; Schunk, 1995) het die positiewe uitwerking van strategie onderrig op selfdoeltreffendheid getoon. 'N Verwante konstruk is selfdoeltreffendheid vir leer. waardeur 8220; deelnemers beoordeel hul vermoëns om te leer om tipes probleme op te los, skryf tipes paragrawe, of beantwoord tipes vrae, eerder as om hul sekerheid vir die vermoë om diegene tasks8221 suksesvol uit te voer; (Schunk, 1996, p. 8). Navorsing van hoofstroomonderwys beweer dat [S] trategy opdrag kan selfdoeltreffendheid te kweek vir die aanleer van. Die oortuiging dat 'n mens verstaan en kan effektief 'n strategie wat leer lei tot 'n groter gevoel van beheer oor leeruitkomste wat selfdoeltreffendheid en motivering bevorder na die strategie van toepassing hulpmiddels toe te pas. (Pintrich 038;. Schunk, 1996, p 179) Selfdoeltreffendheid is vereiste vir 'n suksesvolle taal leer. 'N groeiende liggaam van literatuur ontwikkel deur Cl & eacute; ment en medewerkers het vasgestel dat 'n nou verwante konstruk, taalkundige selfvertroue. is 'n belangrike komponent van die tweede / vreemde taal motivering (sien, byvoorbeeld, Cl & eacute; ment, D & ouml; rnyei, 038; Noels, 1994; Cl & eacute; ment, Gardner, 038; Smythe, 1977; Cl & eacute; ment 038; Kruidenier, 1985 ; D & ouml; rnyei 038; Cl & eacute; ment, 2001; Gardner, Tremblay, 038; Masgoret 1997; Noels 038; Cl & eacute; ment, 1996). Maar selfdoeltreffendheid en selfvertroue is nie sinoniem: as D & ouml; rnyei (2001) verduidelik, 8220; selfdoeltreffendheid is altyd spesifiek tot 'n konkrete taak terwyl selfvertroue gewoonlik gebruik word om te verwys na 'n algemene persepsie van mense omgaan potensiaal, 'n verskeidenheid van take en onderhewig domains.8221 betrokke; (Bl. 56) Beperk eksperimentele navorsing oor taak-spesifieke selfdoeltreffendheid en T2 strategie opdrag gedoen is tot op hede. Twee ingryping studies (Chamot, Barnhardt, El-Dinary, Carbonaro, 038; Robbins, 1993; Chamot, Robbins, 038; El-Dinary, 1993; vir 'n opsomming, sien Chamot, 1994) ondersoek die gevolge van metakognitiewe, kognitiewe, en sosiale strategie opdrag deur leerders van Japannees, Russies en Spaans ontvang. Onder ander maatreëls studente voltooi leerstrategie vraelyste waarin hulle hul frekwensie van strategie gebruik berig in die uitvoering van spesifieke L2 take, en selfdoeltreffendheid vraelyste waarin hulle aangeslaan hul persepsies van hul vermoë om die spesifieke take te voltooi. Positiewe verhoudings tussen die gereelde gebruik van leerstrategieë en persepsies van selfdoeltreffendheid gevind in die meeste groepe; affektiewe strategieë is egter nie ingesluit in die navorsingsontwerp. 'N Ondersoek na die invloed van affektiewe strategie onderrig op selfdoeltreffendheid is ingesluit in hierdie studie. [-3] Die verbetering van Klaskamer beïnvloed 'N toenemende aantal van materiale na vore gekom het oor die jare te verbeter invloed in die tweede taal klaskamers. Oxford (1990, p. 163) afgebaken drie tipes affektiewe strategieë wat gebruik kan word om leerders se houdings, motivering en emosies te reguleer. Dit sluit strategieë vir angs vermindering (met behulp van progressiewe ontspanning en diep asemhalingsoefeninge, musiek, en lag), vir self-aanmoediging (maak positiewe stellings, risiko's te neem met wysheid, en die administrasie van self-belonings), en vir die monitering van emosies (luister na die liggaam , voltooiing van 'n kontrolelys, skryf 'n taal leer dagboek, en bespreek gevoelens met eweknieë). Talle skrywers (bv Campbell 038; Ortiz, 1991; Crandall, 1999; Crookall 038; Oxford, 1991; Foss 038; Reitzel, 1991; Hooper Hansen, 1998; Medgyes 2002; Oxford, 1990; Oxford et al 1990;. Phillips, 1998; Rinvolucri, 1999) beskryf aktiwiteite vir die verbetering van T2-leerders kognitiewe en affektiewe ervarings, soos die bespreking van die ideale taal leerder, koöperatiewe leer aktiwiteite, 'n sware stryd kolom (waarop leerders antwoord op briewe uitdrukking taal aan te leer probleme), gebruik van leerder angs grafieke, visualisering, humor, spotprent storievertelling, en ritmiese asemhaling oefeninge. Hierdie daling op 'n kontinuum van meer onderwyser-beheerde meer-student beheer; Hoewel al geleer kan word en aangemoedig word deur die onderwyser, die onderwyser meer beheer oor 'n paar as ander. Byvoorbeeld, sou die gebruik van humor, musiek, visualisering, en ontspanning in die klaskamer waarskynlik geïnisieer deur die onderwyser, terwyl selfspraak, risiko's te neem, en monitering is meer student gereguleer strategieë. Hierdie studie is onderneem met behulp van Oxfords (1990) taksonomie van affektiewe strategieë, om watter uitwerking te bepaal, indien enige, affektiewe strategie opdrag (in ontspanning, musiek, visualisering, humor, positiewe selfspraak, risiko's te neem, en die monitering van emosies) kan het op leerders se prestasie en selfdoeltreffendheid in gesproke take. A kwasi-eksperimentele nie-ekwivalente vergelyking-groep ontwerp is gebruik, waarin 'n groep van volwasse ESL leerders ontvang 12 uur van affektiewe strategie onderrig en die tweede het gedien as 'n vergelyking groep. Alle deelnemers interaksie met 'n gesprek te mondelinge inligting-gaping take (verhalende beskrywing, voorwerp beskrywing) te voltooi by drie geleenthede, op vyf-week intervalle. Die volgende vrae het die basis gevorm vir hierdie navorsing: Is affektiewe strategie opleiding lei tot verbeterde T2 prestasie (sukses, toespraak koers, boodskap verlating)? Is affektiewe strategie opleiding lei tot 'n groter gevoel van taak selfdoeltreffendheid en selfdoeltreffendheid vir leer? deelnemers ESL Studente Die deelnemers (16 mans, 15 vroue) was intermediêre ESL leerders beoordeel op Kanadese taal Maatstaf 7 (Pawlikowska-Smith, 2000) en in voltydse ESL klasse geregistreer in 'n post-sekondêre instelling. Hulle het gewissel in die ouderdom van 19-59 jaar (gemiddeld = 35 jaar), kom uit uiteenlopende eerste taalagtergronde, en in Engelssprekende Kanada vir 'n gemiddeld van 4,3 jaar was. Demografiese besonderhede verskyn in Tabel 1. [-4-]
No comments:
Post a Comment